Материал опубликован в журнале «Арсенал Отечества» № 4 (60) за 2022 г.

Юрий Подгорных, Валентин Дыбов, Наталья Кулькова

В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия вместе с рядом других европейских стран (Албанией, Боснией, Герцеговиной, Сербией, Черногорией, Андоррой) присоединилась к единому европейскому образовательному пространству, так называемому Болонскому процессу.

Основные положения Болонской декларации сводились к следующему:

• ввести двухцикловую (двухуровневую, двухступенчатую) систему высшего профессионального образования — бакалавр, магистр;
• использовать кредитную систему ECTS, которая станет общим базисом для национальных кредитных систем;
• ввести единую систему оценки вузов, аккредитации и аттестации;
• обеспечить «рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, формирование подлинной культуры мобильности и проведение политики народной открытости вузов»;
• развивать «сотрудничество в области качества образования в направлении общеевропейского понимания»;
• объединить «культурные ресурсы и культурно-образовательные традиции в целях разработки и реализации интегрированных программ и совместных степеней, создание дополнительных учебных модулей и курсов с европейским содержанием и ориентацией»;
• формировать подход к образованию как процессу, длящемуся всю жизнь;
• активировать роль студенчества, которое должно участвовать в педагогическом процессе как «компетентные, активные и творческие партнеры».

Единого мнения о таком присоединении у представителей высшей школы (в том числе и военной) не сложилось, были и «за», но были и «против».
При этом те, кто был «за», обосновывали свое мнение тем, что введение Болонской системы (прежде всего двухуровневой системы образования) позволит повысить эффективность использования бюджетных средств, привлечь работодателей к финансированию подготовки кадров, легче устраиваться на работу за рубежом выпускникам вузов нашей страны. Кроме того, чиновники от образования предполагали своими инструкциями и нормативными требованиями унифицировать все и вся.
Противники же присоединения говорили о том, что оно разрушит традиционную российскую модель высшего образования, которая хорошо зарекомендовала себя, а российский рынок труда не готов рассматривать бакалавров, как людей с законченным высшим образованием.
Следует также отметить, что бывший в те годы министр образования России Филиппов заявил: «… От вступления России в Болонский процесс вузы в большей степени потеряют и, если этот процесс будет мешать качеству российского высшего образования, то мы не будем ему слепо следовать». Но на вопрос, насколько глубоко мы должны внедриться в этот самый процесс, чтобы определить, что он мешает нам, министр не ответил.
Но вот прошло без малого 20 лет, и стало понятно, что мы присоединились не туда. Кстати, далеко не все европейские страны с одинаковым энтузиазмом бросились навстречу единому общеевропейскому образовательному пространству. Многие страны не пошли на стирание национальных особенностей своих образовательных систем и остались, как говорится, «при своем».
Мы же совершили явную ошибку, практически отказавшись от своих традиций и преимуществ, которые заключались, главным образом, в фундаментальности нашего высшего образования. Ведь российская образовательная система — единственная система в мире, которая не была нацелена на работодателя. Готовить узкого специалиста для конкретного работодателя — значит, попросту сузить подготовку студента с высшим образованием. Необходимо давать обучающемуся широкие фундаментальные знания, а предметную специализацию выпускник вуза сможет приобрести в процессе работы. Еще академик А. Н. Крылов говорил: «Высшая школа должна научить учиться. Специализацию быстрее пройдет тот, кто обладает фундаментальными знаниями, методологией научного исследования, потому что у него есть база. Именно при наличии такой базы человеку не придется начинать с нуля, скажем, при смене тех же технологий». Так что готовить узкого специалиста на потребу конкретного работодателя — ошибка, и большая.
Ретроспективный анализ основных положений Болонской декларации позволяет сделать вывод о том, что к военной школе они явно не подходят.
Диплом бакалавра, по сути, эквивалентен диплому о высшем общем и среднем военном специальном образовании, который получали выпускники высшей военной школы с 4-летним сроком обучения после сдачи государственных экзаменов.. Да и зачем приставка «бакалавр» лейтенанту-выпускнику военного вуза? Второй уровень обучения — военная академия, после окончания которой офицер получает высшее военное образование.
Обмен обучающимися в вузах существовал в России еще в дореволюционное время. Выпускникам нашего элитного вуза — Академии Генерального штаба — предоставлялась даже годичная зарубежная командировка. В настоящее время в наших военных вузах учатся иностранные курсанты и офицеры не только из стран «ближнего зарубежья», но и также из Азии и Африки. Однако для военных вузов политика «полной международной открытости», без сомнения, является больше вредной, чем полезной.
В военных вузах реализуется один из важнейших принципов обучения «учить тому, что необходимо на войне». И государственный образовательный стандарт не должен перераспределять время обучения не в пользу учебных дисциплин, которые являются профессионально важными для военного специалиста. «Офицер и себя, и своих солдат должен готовить для действий, для работы в очень суровых условиях, — писал еще в 1923 году в статье «Интеллектуализм в военном воспитании» Александр Свечин, — а не переродить в рассуждающих «гамлетиков».
«Престиж офицера — солдата, а не ритора, человека, который готов биться, а не говорить …; быть солдатом, это значит не есть, если голоден; не пить, когда жаждешь; идти, когда смертельно устал; нести раненого товарища, когда сам валишься с ног. Вот чем должен быть солдат. А интеллектуалисты стремятся нагулять на нем моральный и материальный жирок».
О формировании подхода к образованию как процессу, длящемуся всю жизнь, у военной школы России есть соответствующий богатый опыт: обучение в вузах, командирская подготовка, инструкторско-методические сборы, сборы молодых офицеров, курсы повышения квалификации, академические курсы и масса других организационных мероприятий, основное содержание которых — учеба, учеба и еще раз учеба. Как говорят армейские остряки, «год церковно-приходской школы и всю жизнь командирская подготовка». Да Болонский процесс в этой ситуации просто отдыхает.
В военной школе, как ни в какой другой, обращается внимание на привитие обучающимся твердых практических навыков по управлению войсками (силами) в различных условиях обстановки с командных пунктов. И, если обучающийся сможет в какой-то степени реализовать кредитную систему для приобретения теоретических знаний, то в целях приобретения практических навыков и умений он этого реализовать никогда не сможет. Это можно сделать только на специальной учебно-материальной базе, которая в каждом военном вузе является уникальной.
Рассуждая о роли обучающихся военных вузов в управленческой деятельности по организации образовательного процесса (см. основные положения Болонской декларации), следует учитывать, что обучающиеся и обучаемые — в первую очередь военнослужащие, повседневная деятельность которых регламентируется требованиями воинской субординации и воинских уставов.
Таким образом, специфика и особенности организации и ведения образовательной деятельности в военных вузах РФ, а также наработки в национальной военной педагогике свидетельствуют о том, что с выходом из Болонского процесса мы ничего не потеряем, а только приобретем.
Авторы далеки от ретроградства, но все-таки считают, что уровень приобретения будет зависеть, прежде всего, от того, как чиновники от образования смогут:

• глубоко и всесторонне оценить сложившуюся обстановку, т. е. провести системно-структурный, многофакторный анализ положительного и негативного старой системы образования и того, что было внедрено в процессе Болонского процесса;
• отойти от либерального подражания Западу, «перенацелить» высшее образование от рынка труда (тем более зарубежного) на удовлетворение национальных интересов нашего государства в подготовке высококвалифицированных национальных кадров;
• избавить высшую школу (в том числе и военную) от сложностей, которые возникли при употреблении понятий, у которых нет даже общепринятых однозначных определений (компетенция, универсальная компетенция, индекс достижения компетенций, модуль и других);
• четко сформулировать, что должен знать, уметь, чем овладеть обучающийся в вузе с учетом отведенного времени на подготовку и необходимых профессионально важных качеств (ПВК);
• четко сформулировать, какие ПВК необходимо воспитывать у обучающихся в военных вузах в процессе образовательной деятельности.

Тем, кто работает в сфере военного образования, хорошо известно, что при составлении учебных программ камнем преткновения часто выступает проблема «кого учить» и «чему учить». Часто эта проблема решается так. Начинается война в Афганистане. Войска спешно вводятся в эту страну, а через некоторое время оказывается, что мы плохо знаем ТВД. Спешно вводятся изменения в учебные программы вузов — учить обучающихся действовать в горно-лесистой местности.
Заблудился артдивизион на марше в ходе учений — строгие оргвыводы, спешное изменение учебной программы с целью повышения уровня топографической подготовки обучающихся. Началась контртеррористическая операция в Чечне — неразбериха в организации взаимодействия разнородных и разноведомственных сил и средств; боевые действия ведут не штатные части и подразделения, а формируемые боевые и тактические группы, появляются неоправданные потери. Опять выводы «… учить на опыте войны на тактическом уровне — уровне мелких подразделений». А значит, потребуются изменения в учебных программах.
Вместе с тем еще в начале XX века Александр Свечин отмечал: «… Перед нашей академией возникает задача… отбросить в значительной степени всю ту прикладную часть, которую офицер учит… на деле, но вдвинуть в программу все те основные данные, руководящие основания, которые помогли бы офицеру следить и быть участником в революции военного искусства, которая происходит на каждом шагу».
При создании новых федеральных государственных стандартов (если таковые будут после расставания с Болонским процессом) для высшей военной школы целесообразно более глубоко изучить идейное наследие Александра Свечина по разработке учебных программ военной школы.
Основная сложность при написании хороших учебных программ военных вузов заключается в том, что нет четких исходных данных, которые должны содержаться в требованиях заказчиков к профессиональной подготовке обучающихся (знать, уметь, владеть). Но ведь это дело не вуза, а именно заказчика.
У вуза должно быть право по обоснованию времени подготовки специалиста заданного уровня с учетом требования заказчика. И вот здесь возникает проблема, порожденная противоречием между требованиями к подготовке обучающихся и тем временем, которое директивно (часто без всякого обоснования) устанавливается (задается) на подготовку. А можно ли вообще подготовить обучающихся за отведенное время? Этот вопрос многие годы остается без ответа. А он должен решаться совместными усилиями заказчика и вуза.
Авторы выражают надежду, что выход отечественной военной школы из Болонского процесса не нанесет ей какого-либо вреда, а реализация изложенных предложений позволит сделать значительный шаг вперед в своем развитии. 

Авторы:
Юрий Подгорных, полковник в отставке, доктор военных наук, профессор, старший научный сотрудник НИЦ Военной академии ВКО имени Маршала Советского Союза Г. К. Жукова
Валентин Дыбов, полковник в отставке, старший научный сотрудник НИЦ Военной академии ВКО имени Маршала Советского Союза Г. К. Жукова
Наталья Кулькова, младший научный сотрудник НИЦ Военной академии ВКО имени Маршала Советского Союза Г. К. Жукова